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宫校结合共同实施拓展性课程的策略研究
作者: | 发布时间:2018-10-10 | 来源:浙江校外教育 | 点击数:0

宫校结合共同实施拓展性课程的策略研究

浙江省桐乡市青少年宫  闻海鹰

《宫校结合共同实施拓展性课程的策略研究》课题是浙江省科学规划2017年课题。从立项开始,我们认真做好开题工作,整个研究过程中,我们边研究、边修改、边实践、边发展。通过一年多的行动研究,真正做到了宫校结合机制用到校内外教育第一线,真正宫校结合服务于学校与少年宫的教育特别是拓展研学课题的开发与实践中。宫校结合机制已然初步形成,逐步形成了以崇德小学“蓝印花布”、虎啸小学“运河研究”研学等为典型的拓展性课程。在上级领导及市内相关部门的指导与支持下,在课题参与单位全体人员的努力下,课题研究进展顺利,对我市宫校(校内外)结合的青少年素质教育起到了巨大的促进作用,现将课题总结如下:

一、课题的提出

(一)校内外真正投入浙江省拓展性课程改革的需要

2015年浙江省教育厅出台的《关于深化义务教育课程改革的指导性意见》,标志着浙江的基础教育拓展性课程改革之路开始探索。第二年紧接着下达《关于切实做好深化义务教育课程改革工作的通知》,则是启动了全省范围内的拓展性课程改革。

传统的基础性课程主要培养的是学生适应终生发展和未来社会发展所需的必备品格和关键能力;而新增设的拓展性课程主要满足学生的个性化学习需求,开发和培育学生的不同潜能和特长。

(二)升级青少年拓展活动粗放型宫校协作机制的需要

早在2007年,桐乡市青少年宫就与桐乡市虎啸中心小学一起尝试进行运河课程研究的活动协作。学校地处江南运河的支流北沙渚塘畔,有着天然的运河地理优势与人文影响。学校很早就在办学特色上锁定了“运河”文化。2001年,开始开展“走读运河”实践活动;2007年,市青少年宫介入进行校外走读活动指导;2014年,市青少年宫的“红领巾运河文化研究院”在学校挂牌成立,同年市教育局命名学校为“市运河文化特色学校”。

走读活动开展多年,随着拓展性课程改革的深入,校内运河文化教育开展出现了瓶颈,课堂与走读两张皮的现象越来越严重。校内外有了共同的认识,即在运河文化教育持续发展的道路上,急需升级机制,引入研学旅行理念,进行校本课程的开发引领。从而将以往的研究内容与活动载体进行梳理整合,形成比较完备的课程体系。

(三)推广运河典型经验,在更大范围拓宽机制,形成校内外一体化教育的需要

尺有所短,寸有所长。面对拓展性研学课程的建设,学校的困境是:长期的班级授课制和规定课程为中心的工作模式,导致在研学课的实施中出现了师资人才的不足、空间条件的匮乏、活动与评价手段的单一等短板。而青少年宫作为专门的青少年校外活动场所,在本地全域开展青少年校外教育活动是其本身职能。少年宫长期以来以学生需求为中心,每一个项目学习团队都是双向选择的结果,没有统一固定的教材,没有统一固定的考试,不唯书、不唯试,只唯学。 从某种意义上说,青少年宫一贯以来开展的活动,都是拓展性研学课程。在这一次的改革实施中,少年宫的优势十分明显,一是师资库涵盖范围广专业人才充足;二是资源丰富,部门联动资源整合功能强;三是体验教育机制灵活,这些特点正好补足了学校开展拓展性研学课程中的短板。

二、课题研究的理论依据

教育进入21世纪,以学生为中心的课程观正在越来越多地受到有识之士的奉行。此次拓展性课程的开发,正是基于“学生中心课程观”的基础上。

现代课程理论流派中的“学生中心课程理论”源于18世纪的欧洲,由20世纪20、30年代美国教育家杜威发展而来。杜威反对传统教育中忽视学生的特点、突出教师的权威角色等做法,提出将学生的思维方式、兴趣与需要作为课程核心。

我国著名教育家陶行知先生的生活教育思想,相承于杜威,发展于中国。先生提出的儿童“六大解放”(解放头脑、解放双手、解放眼睛、解放嘴巴、解放空间、解放时间),正是今天拓展性课程和培育九大核心素养的最好理论诠释。陶行知先生的“生活即教育,社会即学校”,是我们今天研究如何突破教育的围墙,实现校内外教育结合发展的最佳理念支撑。

拓展性课程结构建设中,我国著名的儿童教育、“中国的裴斯泰洛齐”陈鹤琴先生也早就形象地提出“五指活动”的理论,他把“健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动”比喻成人的五根手指,互相配合缺一不可,方可成就综合的素养。

在这样的格局中,研究宫校结合共同实施拓展性课程的策略,就是从青少年基本品格、基本修养、基本能力着手,研究如何以开放、融合、互生、共赢的理念,“贯通、转化、落实、评价”活动与课程,从而实现学生的核心素养培育的目标,实现青少年教育校内与校外一体的良好环境。

三、课题研究的目标

拓展性课程的开发实施乃至于整个课程改革的背后,是一个更加注重开放和体验的大教育趋势,通过本次课题研究,将校内教育规范而专业的体系性和校外教育的灵活而多元的创造性有机结合,探索一条校内外教育优势互补之路。

首先,本课题所涉及的校内外教育合作机制,鲜少有深入的研究与实践。由于学校教育一直以来的相对封闭,很少有主动进行校外活动研究的范例,而青少年宫校外教育的科研之路更是历史短暂。本课题尝试宫校合作的机制研究,拓宽了教育研究的范围,使教育研究的视野不仅仅局限在学校围墙之内。

通过本课题的研究,努力实践陶行知先生的“社会即课堂”理论,使校内外教育在基于“大教育”的理念之下通过青少年宫特有的协调、辐射、凝聚优势,构建全社会的青少年教育平台,使之能为校内和校外教育共享。

通过本课题的研究,尝试在一定程度上的区域共同体中,实现辅导员队伍互通有无,突破校际管理之间的壁垒,形成根据活动需要调配辅导员资源的共享人才机制。

第四,通过本次行动研究,青少年宫要实现更具专业内涵的课程整合与开发,开发出具有校外教育特色的活动化课程,提升校外教育的系统化与专业性。

总之,通过本次行动研究,实现在一定程度上打破校内外教育各自的局限性,以更包容的心态,更开放的理念,在教育人才、教育空间、教育方式等方面打造更优良的大教育环境。

四、课题研究的内容

(一)宫校结合,校内外资源的优化与整合

1.辅导员师资的资源整合:无论是什么样的改革,人始终是最重要的因素。根据浙江省教育厅办公室《关于促进义务教育课程整合的指导意见》要求:“创新教研方式,加强区域内不同学科教师之间的交流与协作,鼓励开展学科合作研究和联合培训。”传统模式中的一校一支教师队伍的封闭式机制,并不利于联合协作。通过宫校协作,以创造性的思维,多层次的尝试,集合一批教师组建一个试验性的师资库,相对突破一校封闭的用人机制,完成校内外师资的整合与流通。利用少年宫的平台,为师资库人员组织拓展性课程培训,提升课程开发与实施的能力,拓宽视野,使师资库中的每一个教师发挥更大的教育效能。

以成立特定的辅导员队伍、志愿者队伍、师资储备库等形式,联合起全区域内有特色、有专长、有热情、有能力组织拓展性课程活动的教师,以及社会各界人士组成的这个资源库。通过本课题的研究,由市教育局、团市委、市少工委共同成立了全市范围内的“青少年校外教育师资库”,师资库成员具备相对突破学校属地管理的特权,有权利和义务参与到青少年校外教育各类活动中来。发挥自身的专业与特点,配合青少年宫及相关特色学校出谋划策,承担教育、科研任务,师资库成员也同时担任市少先队校外辅导员,参与各级各类少先队校外活动的组织策划和实施。

2.  活动场所空间的资源整合

要最大限度地实施好以学生为本位的拓展性课程,现有学校教室、青少年宫阵地的平台总和,还远远达不到拓展性课堂的要求。在拓展性课程开发过程中,充分遵循“社会即学校,生活即教育”的大教育理念,根据课程改革文件精神,大力加强与高中、科研机构、社会团体、行业企业、社会实践基地等的合作,将拓展性课程开好开足。通过本课题的研究,建立起学校与青少年宫、社会各类实践基地的桥梁与纽带,建立一个立足于青少年素质培育的通畅的教育活动网络。

青少年宫是政府举办的发挥专门功能的场馆,有责任引领协调全市相关的场馆资源为青少年拓展性活动所用。在本课题的研究中,少年宫发挥平台功能,在共青团、少先队的牵头下,联合教育、文化、旅游等部门,建设全市性的青少年校外教育活动场馆网络。从现有的文化场馆、乡村学校少年宫、文化中心、各类形制的基地等社会部门尽力挖潜,建立了一大批适合青少年在课余在校外进行有益有趣的校外活动的基地,统筹开发青少年校外教育活动基地网络。少年宫每年挑选出一批适合青少年开展各类活动的场馆进行正式的认定,挂牌“桐乡市青少年校外活动基地”。社会基地则发挥专业功能,选派人员兼任基地研学导师,对前来基地的学生进行教育活动的组织与指导。教育部门则发挥组织与考核的功能,使全市学生都能在一年内进行一定量的校外基地活动。全市形成以市青少年宫为引领,市级各类公益性场馆为延伸、企业、镇街道各种建制的基地为补充的全市青少年校外教育活动场所网络。多部门联动的过程性及结果评价考核使场馆与基地的活动不至流于形式。

3.  拓展性课程资源包的开发与整合

课程建设是宫校协作建设中非常重要的有形化版块。在这样一个拓展性课程共同体建设中,课程是有形的核心与载体,本课题研究打造的是学科活动项目的共同体,宫校一体、校校一体、校社一体……拓展性课程建设力求打破一校一品、特色课程私有化的固有思维,以人人为我、我为人人的大教育状态来建设共同体的课程群。

在研究过程中,学校拓展性课程群的建设参考了少年宫课程两型四类的分类方法:两型是指课程按功能指向,分为普及型课程和提高型课程两型。普及型是指面向本年段所有学生的,提高型 则指面向兴趣小组、各类社团或对某个主题有深入学习兴趣的学生;按时间指向,又分为长课程和短课程。短课程是指半小时或四十分钟能完成的内容,大多为书面化知识输入型的。长课程则是需要一天以上或一个周期方能完成的,大多属于小课题研究、实地考察、调研等研究性学习的。如此,研学课程就有了普及型短课程、普及型长课程、提高型短课程、提高型长课程四类。四类课程再根据程度不同,分为启蒙、体验、集中演练、专业预修等不同的项目版块。

两型四类课程在课程中灵活运作,多边切换,保证一个研学主题的顺利完成。以运河研学课程为例:在“走读运河”主题周活动中,确定了“寻觅运河遗痕,培养家国情怀”这一主题。德育线编写了走读运河的“研读手册”,各班在课堂上研究“司马高桥、长虹桥、老虹桥、长安闸”,阅读这四个地点的诗文,查阅资料,收集相关故事。校外活动则通过实地研学,用摄像、文字等方式记录走读之旅,最后运用小课题、图片展览、走读感受等方式来呈现学习成果,制作“妙笔留痕”“走读掠影”展板,在全校巡回交流。历时两周的课程,真正契合了省教育厅《关于深化义务教育课程改革的指导意见》提出的“根据学生发展及课程实施的需要,以集中和分散相结合的形式,积极探索长短课、周课、月课、阶段性课”这一意见。

4.  全科全域的课程实施时空的优化与整合

浙大教育学院副教授刘徽说:“学生面对的生活是整体的,但我们的学科教学过于割裂。虽然采用分科教学,易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性,也给教师的教学带来方便,但这种课程上的人为的割裂,会造成学生认知结构的支离破碎,不利于学生综合能力的培养和发展。”从更深的意义上说,不仅各学科之间是联系和交融的,各场所之间也是需要有一个整体的大教育观念的。正如陶行知先生的“生活即教育,社会即课堂”。

以运河研学拓展性课程为例:在进行寻觅“运河遗痕”课程时,有语文课《兰兰过桥》正在学习。在课时行将结束时,教师出示运河古桥“司马高桥”的图片:“小朋友,其实我们身边也有许多桥,你看图片上的这座桥就在我们学校不远处的大运河上矗立了一千多年呢?你想了解它吗?”然后教师让孩子们回家向长辈了解或者上网查资料,通过亲子合作实地走访“司马高桥,带领孩子们进行研究性学习。课后,孩子们有的和司马高桥合影留念,有的去抚摸桥栏上的千年的石狮子,有的好奇地来来回回走司马高桥……在后来的综合实践课上,孩子们做司马高桥的交流展示,通过画画、小报等方式呈现学习成果。打破学科界限的内容统整、打破校门界限场地统整……“统整”这一观念就这么无形中渗透在研学课程的实施中,无迹可寻却又无处不在。

宫校协作开发出课程后,在少年宫以及参与课题研究的学校群中,将拓展性课程资源包按校内外共享的模式形成菜单,并共享至共同体之间自由选择,在不断选择、实践、改善、修正中完成以学生为中心、以学习目标为导向的拓展性课程建设。

5.  多元考核,形成拓展性课程评价共通机制

为学校课堂以外的学习定评价,一直是校外拓展性课程能否有持续生命力的重要因素。以传统的少先队教育中的校外争章活动为例,校外争章如何纳入校内评价体系一直是一个悬而未决的难题。所以,在本课题研究中,探索一种校外活动评价机制,并能与校内教育课程评价实现互通,一直也是非常重要的实验版块。探索学分制、星级制机制,确立校内外互通的评价制度,赋予校外活动以不竭的生命力。

在本课题研究中,我们尝试探索从单纯的纸笔测试评价到实践操作、互动表述、日常行为等多种途径并用的评价转变。从注重质量评价向发挥评价激励、导向、修正作用转变。宫校共同设计在学生评价中使用“项目进程表”、“学习进展表”、“自我评价卡”、“宫、校、家联络表”等等,及时评价,及时修正学生的学习行为以及辅导员的教学行为。

以运河研学拓展性课程为例,在实施过程中的评价体系就是以多元化评价为指导方向,注重过程性和多元化的维度的评价。课程设计了“运河文化研学课程活动记录册”来详细记录学生在参与过程的即时表现,从而实施过程性评价。

“运河文化主题课程活动记录册”主要分两大板块:平时点赞记录和成长档案记录。

(1)平时点赞,注重过程评价。在平时教师及时记录着学生的讨论发言参与、挑战性问题、研究的方向和方法、合作学习中某次成功合作等等……,时时在课堂内外予以点赞,记录在册。同时要引导学生进行“自我反思性评价”,开展个人自评、小组互评,鼓励家长评价等。研学课程涉及到的课后延伸和拓展作业,让家长参与点赞和评价。

(2)成长档案,关注过程学习。教师收集学生的所有资料,比如上交的作品、照片、图片、文章、小课题成果、在校园艺术节上的表演、学期课程汇展上的展示等都进行存档制作档案,用于体现学生的研学足迹。不用同一把考量的尺子来衡量,每个个体都有机会呈现最优势的一面。一学期结束,“成长档案袋”中总会有最闪光的成绩呈现,作为成果展示。

(3)校外争章,纳入一体评价。宫校结合进行研学课程后,在同一个课程实施过程中,就既有校内的研学,也有校外的活动。在校外的活动成绩必然在统一纳入校内评价体系,这才能实现对于一个课程和一个学生个体的综合性评价。所以,校外活动中学生产生的的学分、星级的评价,同时记录在“成长档案”和《研学手册》中,真正实现了校内外评价的互联互通。

(二)发挥少年宫优势,创新机制服务拓展性课程实施

1.以“菜单式服务”满足青少年学生多元学习需要

青少年宫配合学校拓展性课程开发,首先改良整合已有的体育、艺术、科技等课程,与学校教育做对接。第二步是根据学校深化课程改革的要求,共同开发新的课程。第三步是整合形成青少年宫课程菜单,以供学校选择,然后共同实施。

2. 以“私人定制”为青少年学生提供特色化学习课程

运用青少年宫创新性课程开发与实施中的机制优势,针对特色学校拓展校本课程外延,走宫校一体“私人订制”之路,逐渐开发一校一品定制化活动课程。研究一条“整合——拓展——互补——共进”的课程建设之路。

3. 以巡回式专题活动为学校提供品牌化学习项目

运用青少年宫全方位多元化的师资整合功能,开发“科技”“艺术”“体育”“亲子”“乡土文化”等等多项专题活动,以流动大讲堂的形式,为各校提供品牌化系列性的学习项目。

4.实施学校拓展性课程专项培训工作,为校内教师提升活动化课程的设计能力

一是探索拓展性课程学分制管理,激活校内开展拓展性课程的内在活力。二是利用“校外教育师资库”,由青少年宫主持,进行拓展性课程的师训工作,并借助进修学校师训平台,进一步提高师训质量与有效性;三是利用少年宫的师资与挂牌的市校外教育基地场所,扩大培训规模。

4. 以乡村学校少年宫联盟为平台,为学校提供常态化学习资源

联合文明办的力量,组建乡村学校少年宫联盟,沟通乡村学校少年宫之间的师资和课程资源,达到超越课题参与学校范围的校际共享,更大效率发挥各乡村学校少年宫的辐射功能。

5. 建设智慧少年宫网络社团,为学生提供自由互动的云端学习

对青少年宫各类社团进行扩展升级,用信息时代网络技术,进行智慧少年宫社团建设,在线上开发社团平台,设立各类网上俱乐部,为学生提供自由互动的兴趣活动空间,以云化的学习环境,孵化更多的小小艺术家、小小科学家等。

五、课题研究的方法

本课题属于行动性研究,遵循科研领路,注重实践,侧重于学校及少年宫教师提高校内外拓展活动课程化探索与提炼的能力,升级青少年拓展活动的规范与效能,走“实践—研究—行动—思考—发展”的研究路径,逐步建立适切于全方位多元化的拓展性课程实施的一系列机制与策略,确保本课题的科学性与实践性的深度结合。

六、课题研究的主要过程

(一)准备阶段

自2016年课题成功立项后,少年宫与课题参与学校一起,成立了由专家指导、少年宫及学校领导、少年宫及学校项目负责教师所组成的课题研究小组。并对课题任务进行了分解与落实,确保每个研究内容都有重点研究学校及侧重研究人员,从而为研究的有效推进提供了的组织保障。在课题的研究之初,邀请指导专家对少年宫及相关参与学校的人员进行“宫校结合”和“校内外大教育构建”的专题学习,拓展了课题研究人员的认知领域,启发了校内外教育工作者的智慧与创造性,有力地促进了教师们对拓展性课程及宫校协作的专业化成长。

(二)实验阶段

1.名师引领,形成拓展性课程师资互联力量

在校外教育师资库成立的基础上,培育各不同类型团队的引领者。组成类似于学校教研组或研究小组的专门团队,通过共同的学习、培训、交流、磨课、竞赛等形式,使团队建设充满向上的活力。通过理念共享、资源共享、方法共享、成果共享,每一个团队散是满天星、聚是一团火。师资库要解决的不仅仅是劳动力的调配问题,而是要如何激活这个群体的能量,充分地开发利用老师们这些“宝藏”,“盘活”“放大”资源,使他们能够真正发挥旗帜作用,这是师资互联要发挥的重要作用。让资源在流动中产生效益,之前一个一个独特的个体,通过横向、纵向、跨区域的交流合作,变成了一张网,引领这个拓展性学科在这个地区甚至更大范围内的教师共同前进。

2.建设菜单,形成拓展性课程活动共享课程

在这样一个拓展性课程共同体建设中,课程是有形的核心与载体,打造的是学科活动项目共同体。打破一校一品、特色课程私有化的固有思维,以人人为我、我为人人的大教育状态来建设共同体的课程群。

3.多元考核,形成拓展性课程评价共通机制

加德纳的多元智力理论认为,每个学生都有自己的优势智力领域,有自己的学习类型和方法。多元智力理论所主张的学生评价是提供多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和初步的创造能力的评价。建立多元化的评价机制。有效地为学校课堂以外的学习进行效能考核评价,并能持续用于学生整体成长发展,是本课题中校外拓展性课程能否有持续生命力的重要因素。宫校协作后区域共同体的建立,自然包括评价体验的互联互通。探索一种校外活动评价机制,并能与校内教育课程评价实现互通。

4.云上共创,形成拓展性课程智慧共创课堂

随着世界互联网大会永久落户桐乡,各行业带来了“互联网+”的聚合效应,“智慧教育”时代也已悄然拉开序幕。依托“智慧教育”云服务平台的互联网学校已经开始运行。互联网学校平台向少年宫开放后,通过网上队校、网上团校、网上少年宫等版块,建设虚拟平台上的“云课程”。进行智慧少年宫社团建设,在线上开发社团平台,设立各类网上俱乐部,为学生提供自由互动的兴趣活动空间,建设在线活动、优课频道、名师工坊、互动答疑、网络资源库等。

(三)总结阶段

课题进入总结阶段,除了做好课题验收结题的准备工作,整理各种资料外,重点对于一年多来形成的论文、课程方案进行了梳理。少年宫与相关学校几次召集不同层级的交流会,提炼实验过程中的特色活动方案、特色拓展性课题大纲等。

开展了《拓展性课程方案案例集》的收集、整理、编写工作,更系统地对于一年多来的研究心得进行了反思与总结,提炼了对宫校结合拓展性课程实施的专业认知。

整理出版《从“跑道”到“球场——桐乡市宫校结合的拓展性课程开发课例》一书。

七、课题研究的成果

通过这几年的实践研究,宫校结合拓展性课程开发努力深入挖掘资源,以少年宫和学校为单位,分别逐步构建了典型拓展性课程的框架,确立了独具特色的课程内容。各个课程在体现乡土化、个性化、多元化上下足了功夫。更注重课程实施中的体验性和实践性,并结合新的研学要求,达成以课程实施来内化素养的目标。

(一)教师的课程研发能力得以提升

参与课题研究的各学校教师和少年宫全体活动辅导员,很多都参与拓展性课程的开发、编写与实施。研究过程中有效地提升教师专业发展水平。课程研发能力得到提升。有了“课程资源”的意识。通过自主收集资料设计教学内容与方案,老师们成了教材编写的“土专家”。在学科联动与校内外的场所、师资互通中,整合资源的能力得到提升。通过研学课程的开发,提高了教师研编和使用教材的能力,成为大教育理念的传播者、校内外教育一体化的引领者

(二)宫校结合、共享共创的教育共同体有了雏型

共同体”一词源自1887年德国现代社会学大师斐迪南·滕尼斯的经典之作《共同体与社会》一书。滕尼斯在认为建立在自然情感一致基础上的、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式,称之为“共同体”。在教育领域里,对“共同体”进行理论探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。杜威认为“学校即社会” “教育即生活”,而陶行知发展了杜威的概念,形成了“社会即学校”、“生活即教育”的生活教育理论。在学校内班级破壁形成班级共同体、在区域中学校破壁形成学校共同体,而我们宫校协作可以达成的是学校与社会之间的破壁,形成区域性的教育共同体。

以运河文化研学课程的开发为例,完全可以达成以培育青少年核心素养为指导,以共同发展为价值追求,以“共创共享、互联互通”为基本行为模式的区域教育共同体。宫校结合,打破各自为政、自成一统的教育格局,整合优质教育资源,在一定的区域范围内,形成一个互动、合作、分享的教育互助组织、教育协作组织、教育发展组织,从而在区域内达到教育的均衡、持续、高效发展。

(三)收获了一批理论成果

参与课题研究的相关学校,开发的多个拓展性课例获得了省、市的“优秀课程”、“示范课程”等荣誉奖项。

《互补、整合、共同体——宫校结合实施拓展性课程三部曲》论文发表于

《“红领巾运河研学课程”开发的宫校结合实践研究》在浙江省首期红领巾学院辅导员高级研修班进行结题。

《宫校结合,构建运河文化研学课程的实施研究》在第二届中华运河文化教育高峰论坛上交流发言。

《从“跑道”到“球场——桐乡市宫校结合的拓展性课程开发课例》编著出版。

八、课题研究存在的主要问题

问题一:继拓展性课程的内容与实施形式实践研究的深入,少年宫与学校在实际结合中的一些机制性矛盾与壁垒开始出现。个别的一个两个学校、一个两个主题的宫校结合研发实施,依托的是少年宫主任与学校校长对于校内外大教育理念的认识协同,以及主任与校长的个人魅力、情感的因素。而整个校内外教育的协同,需要的是不同领域教育主管部门的协同机制建设。以浙江省为例,共青团主管的少年宫与教育部门主管的学校,如何研究出校内外教育协同的机制,是今后的方向。

问题二:校内外评价的统一,辅导员与学生在校外活动中得到的绩效,无法在校内绩效系列中得到价值体现,成为研学课程可持续开发与实施中一个不可逾越的障碍。校内外结合的所有活动中,辅导员教师的工作成绩,活动课程研究中的成果,无法转化为学科教师职称评定、绩效评定中的有效价值。学生在少年宫、社区、博物馆等校外活动中的成果成绩,无法转化为校内评价中的成绩等等。评价是指挥棒,壁垒的打破,大教育概念下激励机制的形成,是本课题后续研究的又一个努力方向。

九、今后的设想

从“大教育”的视角出发,联合社会、家庭、学校三方教育,研究以“共创共享、互联互通”为基本行为模式的区域教育共同体构建机制。在本课题宫校结合的研究基础上,进一步探索如何从政策层面上打破各自为政、自成一统的教育格局,整合优质教育资源,形成一个互动、合作、分享的教育互助组织、教育协作组织、教育发展组织,从而在区域内达到教育的均衡、持续、高效发展。

这,也是我们进行宫校结合,共同实施拓展性课程策略研究的更深广的意义所在。

 

参考文献

(1)[4]李鹏.《俄罗斯儿童补充教育发展研究》 华东师范大学2017届研究生硕士学位论文

(2)[4]郭潇.《馆校合作——杭州城区美术馆与小学美术教育互动研究》 杭州师范大学2013硕士学位论文

(3)[1]张小鹭.《国外儿童馆(青少年宫)和儿童博物馆的美术教育》 《中国美术教育》2001年第六期

(4)[2]董文虎.《京杭大运河的历史与未来》 社会科学文献出版社

(5)[2]江苏省陶行知研究会.《陶行知文集》  南京晓庄师范编 江苏教育出版社

 

 

 


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